A Propósito de los Paradigmas Consensuados...........

“No es preciso ni siquiera conveniente en educación sobre educación y didáctica identificarse o apegarse a escuelas, “Paradigmas educativos, programas de investigación científica, coordenadas epistemológicas, tradiciones o esquemas acotados, de manera que los investigadores  no se autolimiten, tomando conciencia suficiente de lo que conoce y los fundamentos de todas las opciones posibles, para iniciar cualquier investigación” Herràn. Hashimoto y machado (2005). 

Bajo estas premisas concluyentes de los referidos autores se inserta el presente análisis, que sin lugar a dudas refiere la necesidad de entender a la educación como un hecho social de carácter multidimensional proclive a ser estudiado desde la complementariedad de sus escenarios. El abordaje en la construcción racional y sistemática del conocimiento en las diferentes dimensiones del quehacer humano, ha experimentado en el tiempo, un proceso evolutivo de transformación (de una concepción mecanicista lineal a una concepción sistémica) que ha incidido en el surgimiento de perspectivas tèoricas-metodològicas de significativa pertinencia para comprender la producción y transferencia de conocimiento.

Algunos autores expresan que los grandes paradigmas científicos se han proyectado en el conocimiento pedagógico dualmente, o sea, isomórfica y unívocamente. Es el caso de C. Wolf (1999), quien organiza la educación en dos confrontaciones pedagógicas, en las que subyace la dualidad cuantitativo-cualitativo: Por ejemplo, el discurso de W. Dilthey (1986) los organiza en Empírico y Humanista, y M. Horkheimer (1973) se refiere a la organización epistemológica Positivista versus la Crítica.

El conocimiento compartido más generalizado coincide globalmente con el esquema dual de M. Horkheimer (1973), pero con una organización distinta, si se quiere, algo más elaborada. Así, el consenso científico subyacente entiende que los grandes paradigmas han repercutido y se han reflejado en el conocimiento pedagógico organizándolo en tres haces o líneas principales, que no obstante se consideran formulables en dos, con una subdivisión. En consecuencia:

a) El paradigma cuantitativo o positivista se ha proyectado en el llamado homónimo “paradigma” positivista o tecnológico.

b) El paradigma cualitativo se ha proyectado en los denominados: “Paradigma” interpretativo, “paradigma” crítico o sociocrítico y “paradigma” postmoderno.

Ésta es la distribución que más se ha extendido, y que se ha promovido, desde la óptica sociocrítica de la Escuela de Francfort. Otros autores, como  Medina (1995) o S. de la Torre (1993) lo expresa así, añaden una cuarta opción comprensiva:

Paradigma

Positivismo	Objeto
Interpretativo	Significación compartida entre sujetos
Socio.Critico	Marco  Sociopolítico como criterio de análisis Emancipación como finalidad
Comprensivo (Integrador)	Interacción o interpenetración sistémica

En este sentido este marco de referencia teórica  subyace muchas veces en los estilos cognitivos  de los docentes sin una constante revisión de su conducción, lo que obstaculiza y deforman el perfil observacional del docente como investigador impidiendo la percepción integral y compleja del acto educativo.